Lépésről lépésre szakmai anyagok

137

Sikeres iskolakezdés-az iskolai eredményesség növelése a Lépésről lépésre program segítségével

Négy évig folyt a Hevesi Kistérség TÁMOP 5.2.3-09/1 „Integrált helyi programok a gyermekszegénység csökkentésére” projektje. Ennek keretében működött az un. Oktatási Innovációs szakmai team, melynek feladata  a HHH helyzetű gyerekeket nevelő iskolák, óvodák szakmai fejlesztése volt

A kistérség legfontosabb jellemzői:
– A kistérség iskoláinak többségében igen jelentős a hátrányos helyzetű és ezen belül a halmozottan hátrányos helyzetű gyerekek aránya. Az iskolákba beíratott gyermekek 67,8 százaléka hátrányos helyzetű, és 40,5 százaléka halmozottan hátrányos helyzetű
– A települések önkormányzati társulásai miatt, az iskolák szinte 100%-ban szegregáltak. A társuló települések egyikének iskolájába a cigány, míg a másikba a nem cigány gyerekek járnak. Ennek megfelelően alakultak a tárgyi, személyi feltételek is. A HHH és cigány gyerekeket fogadó intézmények ellátottsága nagyságrendekkel marad el a nem cigány gyerekek iskoláitól.
– Az országos kompetenciamérés a szövegértés és a matematika területen méri a tanulók képesség-összetevőit. Az utóbbi három év eredményei a Hevesi kistérségben minden évfolyam esetében és mérési területen jelentősen – 5- 14 százalékkal – elmaradnak a megyei és az országos átlagpont eredményektől.
– Az általános iskolák közül a legalacsonyabb eredményt elérők, a 100 %-os, illetve a 100 %-hoz közelítő hátrányos helyzetű gyermekeket nevelő intézmények 15-20 %-al maradnak el a kistérségi átlagtól.
– Ezekben az iskolákban gyakran több mint 50 százalék feletti, esetenként 100 százalékos az 1. képességszint alatt álló tanulók aránya (akik tulajdonképpen funkcionális analfabéták).
Ezeknél a diákoknál a gondolkodási műveletek és a tényismeretek elégtelensége vezet az alacsony teljesítményhez, sikertelenséghez. Mindez a képességfejlesztést, a tevékenységközpontú, tapasztalati ismeretszerzést-tanulást kevésbé alkalmazó tanulásszervezés, és a hozott hátrányok halmozódásának, illetve ezek kompenzálásának hiányából fakad.
A kompetencia mérés eredményei jól képezik le az intézmények tanulói összetételét. Ám nem állapítható meg az eredményekből, hogy a tanulók milyen képesség-összetevőkkel és értékekkel kerültek be az iskolarendszerbe, mit tett, miként járult hozzá az iskolai a jobb vagy kevésbé jó mérési eredmények eléréséhez.
Iskolába lépéskor általában többévnyi fejlettségbeli különbség mutatható ki a gyerekek között (Nagy 1980; Nagy–Józsa–Vidákovich–Fazekasné 2004b). Iskolakezdéskor a tanulók egy részénél a készségek fejlettsége csak a 4-5 évesek átlagos szintjének felel meg. Ez a különbség, illetve a szükséges készségek aránytalan fejlettsége különösen jellemző a HHH, és cigány családokból jövő gyerekek nagy részére. Ennek okaiként egyrészt az etnikai és szociális, gazdasági hátrányokat, a családi helyzet kapcsán a szocializációt, a kulturális különbségeket, a nyelvi különbségeket és a hátrányos szociális helyzetet nevezik meg. Ezeket még tetézi, hogy a nem rendszeres óvodába járás következtében gyakori az iskolakezdéshez szükséges, a sikeres tanulás alapját jelentő funkciók, készségek fejletlensége, vagy aránytalan fejlettsége, ezáltal nagyobb számú és súlyosságú iskolaalkalmatlanság.

Ezeket a hátrányokat, elmaradást a konzervatív eszközökkel, gyenge, vagy minimális tárgyi, szakmai feltételekkel rendelkező iskola nem tudja kompenzálni. A gyerekek közötti különbségek nagysága csak növekszik az iskolai évek alatt, a hátránnyal indulók jelentős része végérvényesen leszakad a társaitól az első iskolai évek alatt. Az iskola hagyományaihoz híven elsősorban az un. iskolaérett, vagy „iskola alkalmas „ gyerekek fogadására, oktatására-nevelésére van berendezkedve. Hatékonyan csak különböző kiegészítő szakmai segítséggel, megfelelő számú fejlesztő , gyógypedagógussal, logopédus közreműködésével tudja fejleszteni a különböző tanulási problémákkal, nehézségekkel küzdő gyerekeket

A sikeres iskolakezdés nem kizárólagos, de talán legfontosabb feltétele azoknak a pszichikus funkcióknak, készségeknek a megléte, amelyek nélkül nem jöhet létre sikeres tanulás.
A hátrányos helyzetű tanulók iskolai teljesítményét jelentős lemaradás jellemzi (Andor 2001; Kertesi–Kézdi 2005a, 2005b). Elemi alapkészségeik fejlettsége már iskolába lépéskor jelentősen elmarad a kedvező körülmények között nevelkedő társaikéihoz képest (Józsa 2004a).
„ Az iskolakezdés sikerességében meghatározó szerepet játszik, hogy hol tart a gyerek azoknak a készségeknek az elsajátításában, amelyekre az iskolai tanulás építkezik. Hol tart az anyanyelv fejlődésében? Van-e elemi számfogalma? Megvannak-e már az írástanulás megkezdéséhez elengedhetetlen idegrendszeri, finommotorikai feltételek?stb.
Az iskolakezdés sikeressége a gyerekek jövőjét életre szólóan meghatározhatja.
Különös gonddá vált ebben a tanévben, főként a HHH-s és cigány gyerekek esetében, hogy az új köznevelési törvény alapján „a gyermek abban az évben válik tankötelessé, amelynek augusztus 31. napjáig a 6. életévét betölti, legkésőbb az azt követő évben. „Bár biztosít a törvény kivételeket, de valószínűsíthető, hogy a korábbi évekhez képest nagyobb számban kerültek 6 évesek az iskolába.
Valószínűsíthető volt az is, hogy a korábbi évekhez képest még több problémával kell megküzdeniük azokban az iskolákban gyereknek, szülőnek, pedagógusnak, ahol közel 100%-ban HHH-s, elsősorban cigány családok gyerekei kezdik meg a tanévet.
Ezért döntöttünk úgy, hogy a GyEP projekt utolsó évében azokat az első osztályokat és tanítóikat segítjük, akik ezeket a gyerekeket fogadják.
Öt szegregált iskola induló 1.osztályát, illetve tanítóit választottuk ki. A kiválasztás szempontja, a többségében HHH-s és cigány gyerekek nagy száma mellett, a tanító elkötelezettsége, előítélet mentessége, szakmai felkészültsége, innovációs készsége.
Így Átány, Hevesi József Ált. Isk. Heves, Kömlő, Pély, Tarnaszentmiklós első osztályaiban tanítók vállalták a közös munkát.
A programot 2013 májusától kezdtük, a tanítók felkészítésével, és finanszírozta a TÁMOP program 2104.január 31-ig,a program zárásáig.

A program céljai:
1. Megalapozni, illetve optimális fejlettségi szintre emelni az iskolai tanulás sikerét biztosító alapfunkciókat, az egyéni fejlődési és fejlesztési szükségletekhez alkalmazkodva, a nekik megfelelő tempóban és lépésekben. Ehhez félre kell tenni az iskola alapkészségekben és kultúrtechnikák tanításában hagyományosan gyerektől független követelményeit-annyi időt szánni a fejlesztésre, amennyi az optimális szintek eléréséhez szükséges.
2.Életszerű, élet közeli iskolai élet kialakítása a sikeres szocializáció érdekében tevékenységközpontú pedagógia alkalmazásával:
3. Korszerű, az életkornak és a gyerekek speciális igényeinek megfelelő tanítás-tanulás módszerek használatával: közvetlen tapasztalatszerzés, sokoldalú tevékenységrendszeren keresztül, amely felhasználja a reformpedagógiai irányzatok, alternatív pedagógiák és az országban sikeresen működő programok gyakorlatát
4. Pozitív megerősítéssel erõsíteni a gyerek önismeretét, önbizalmát, önbecsülését, fenntartani és növelni tanulási kedvüket, minden gyerekben megtalálva a sajátos egyedi értéket, a hiányosságokat a fejlődés természetes velejáróinak tekintve.
– az értelmi, érzelmi és szociális képességek egyenértékű fejlesztése;
– aktív-felfedezésre építő tanulás , s az ennek megfelelő tanulási módszerek használata; – az aktív tanulás eszköz-, és feltételrendszerének biztosítása
5. A szülőkkel való partneri együttműködés kialakítása.
A projekt tartalmát több elem határozza meg
I. A szakmai munka tartalma
Módszertani kultúra fejlesztése
II. Tanulási környezet
III. A pedagógusok munkáját támogató rendszer

I. A szakmai munka tartalmát két fontos elem határozta és határozza meg:

1. A sikeres iskolai tanuláshoz szükséges pszichikus funkciók szükségleteknek megfelelő fejlesztése
Hiányos, vagy aránytalan fejlettségükből adódóan az iskolába kerülő gyerekek egy részének, normál intelligencia, ép értelem és érzékszervek mellett, látási, hallási, mozgási, észlelési (percepciós) zavarai lehetnek.
Az iskolakezdéskor a kritikus elemi készségek helyzetének megismerésére Tímár Éva tanulási képesség vizsgálatát használjuk, amelyek az iskolai tanulás szempontjából kritikus jelentőségű előfeltételnek tekinthetők.
A fejlesztés folyamatának gerincét a bemeneti mérésekre alapozott egyéni és csoportfejlesztési program adja. Valamennyi fejlesztési területhez gyógypedagógus támogatásával, a tanítókkal közösen folyamatosan készített „feladatbank” nyújt segítséget.
A januárban felvett folyamatkövető méréssel kontrolláljuk és egyben elindítjuk az újabb fejlesztési fázist.

2. A másik fontos elem, a hagyományos pedagógiai gyakorlatot meghaladó adaptív pedagógia eszközeinek beépítése.
Jellemzői:
– A különbségeket természetesként elfogadó pedagógiai attitűd.
 A lentről felfelé építkezés, a helyzetből a gyerekek szükségleteiből és nem kritériumokból való kiindulás, egyéni fejlődési ütem figyelembevétele (1-2.osztály egy fejlesztési szakasz )
 Az alapozás kiemelt hangsúlya – a sikeres tanuláshoz szükséges funkciók megerősítéséhez szükséges időt a tanév első időszakában nem kötjük meg. Annyi a fejlesztésre fordítandó idő, amennyi az egyes gyereknél és az osztály egészénél az optimális készség alakuláshoz szükséges.
 A sikeres iskolakezdéshez elengedhetetlen, hogy az iskolai tanulás örömöt adjon a gyereknek. Ha az első iskolai tapasztalatok kudarcokkal járnak, akkor lerombolódhatnak a tanulás motívumai. Ha ez bekövetkezik, a gyereknek nem lesz késztetése arra, hogy energiát, időt fektessen az iskolai tanulásba, ez pedig alapjaiban gátolja a fejlődését (Józsa 2007a).
 Ezért, a hagyományos, többnyire verbalitáson alapuló tanítás helyett, a sokszínű, a gyerekek minél több érzékszervét használtató tevékenységrendszer vezettünk be.
– Az adaptivitás talán legfontosabb eszközrendszere, a gyerekek egységes sajátosságain alapuló a frontális tanulásszervezés mellett, helyett a különbségek, egyéni sajátosságok, fejlesztési szükségletek figyelembevételére alkalmas differenciált tanulásszervezés, kooperatív tanulás elemeinek beépítése a tanítók gyakorlatába.

II. A szakmai változások megvalósításának fontos feltétele a tanulási környezet átalakítása
A tanulás fizikai környezetének feltételei jelentős mértékben csökkenthetik vagy növelhetik a tanteremben folyó tanítás-tanulás hatékonyságát. Az azonos idejű sokféle tevékenység, a különböző eszközök használata, a különböző munkaformák egyidejűsége, a tanterem berendezésének átalakítását követelte. Szerencsére, a GYEP program megfelelő anyagi forrásokat biztosított a legszükségesebb bútorok, taneszközök beszerzésére. Így az iskolák meglévő adottságaira építve színes, motiváló, a különböző tevékenységek végzésére alkalmas tantermek jöttek létre: beszélgető, pihenőhely szőnyeggel, az eszközök, játékok, könyvek, taneszközök tárolására, folyamatos használat lehetőségét biztosító nyitott polcrendszer, stb.(A tantermek fotói majd megtalálhatók lesznek a program honlapján)

Rendkívüli fontosságú a zökkenőmentes munkavégzés feltételét jelentő tanulói felszerelés mennyisége, minősége, egyáltalán megléte. Ezekben az iskolákban pedagógusok napi küzdelmet folytatnak az írószerek, könyvek, füzetek, stb. hiányosságaival, melynek okai egyrészt a családok anyagi forrásainak szűkössége, másrészt a hanyagság. Ezért az alapvető felszerelést biztosítottuk az osztályok számára-melyet megfelelő szabályrendszer kialakításával közösen használnak a gyerekek.

III. A pedagógusok munkáját támogató rendszer

Az évek gyakorlata valamennyi pedagógusban kialakít egy sajátos, egyéni pedagógiai rendszert. A tapasztalatok azt mutatják, hogy a képzés sajátosságai, és az általános gyakorlat alapján a tanítás-tanulás szervezésében többségében frontális eljárás az uralkodó. Ennek túlhaladása, átalakítása, új módszerek beépítése a mindennapi gyakorlatba hatalmas feladat. Egy-egy továbbképzésen való részvétel a pedagógusok számára csupán információhalmazt ad, gyakorlatuk átalakításához nem nyújt megfelelő segítséget. Ahhoz, hogy az évek alatt meggyökeresedett szokásrend átalakuljon, apró lépésekre bontott, személyes segítséget nyújtó támogatásra van szükség. Ugyanaz az egyéni szükségletekre építkező fejlesztés szükséges, mint a gyerekek esetében.

Ennek megfelelően három elemből álló fejlesztő, támogató rendszert alakítottunk ki:

1. A projekt szakmai elemeinek kialakítási folyamatát szolgáló gyakorlatorientált szakmai anyagok, DVD felvételek.(Megtalálható lesz a honlapon)
2. Rendszeres műhelymunka
A műhelymunka tartalmát, az egyes fejlesztési folyamatok elindítása, az elindult folyamatok elemzése, értékelése, tapasztalatcsere jelenti.
3. Folyamatos mentorálás
Az egységes eljárások bevezetésének segítése mellett rendkívüli fontosságú, hogy az adaptív pedagógiának megfelelően az osztályok és a tanítók adottságaiknak, jellemzőiknek megfelelő lépésekben történjen a fejlesztés.
Fontos, hogy a projekt célkitűzései az általános követelmények az egyéni pedagógiai kreativitás szabadságával valósuljanak meg.
A mentor és a tanító közös munkájaként szinte mindegyik tanító egyéni, rendkívül színes gyakorlat kialakításán dolgozik.
A projekt működését egy honlappal is terveztük segíteni, amely folyamatos feltöltés alatt áll. Valamennyi elkészült anyag január végétől megtalálható lesz a www.ér-ted.com honlapunkon.

Sajnos a TÁMOP projekt , néhány elem kivételével január 31-én befejeződik, de mi nem szeretnék, ha a munkánk megszakadna. A tanév végéig a mentorálás folyamatosságát biztosítja a menedzsment.
Szeretnénk folytatni a munkát a következő tanévben a 2. osztályban és újabb első osztályokban indítani.
Rendkívüli fontosságú a szülők bevonása gyermekeik iskolai életébe. Ezt a részprojektet a REF szülői programjai alapján szeretnénk kialakítani.
Terveink szerint szakmai kiadványban összegeznénk a kialakult gyakorlat és a tapasztalatok alapján a HHH és cigány gyerekek sikeres iskolakezdésének programját, DVD mellékletekkel segítve a pedagógusok munkájának átalakítását.

2014. január 15.

Zágon Bertalanné
TÁMOP 5.2.3-09/1 „Integrált helyi programok a gyermekszegénység csökkentésére”projekt Innovációs oktatási teamjének szakmai vezetője